Inclusão da criança com baixa visão e múltipla deficiência, por Marilda Bruno
| Eu não fazia idéia de que não podia ver normalmente até por volta dos sete anos. Vivia entre imagens e cores vagas que eram embaçadas, como se uma névoa as envolvesse. Mas pensava que era assim que todas as demais pessoas viam o mundo (HOCKEN,1977, p.9). Resumo: Este artigo apresenta algumas reflexões sobre as possibilidades, necessidades específicas e educacionais especiais das crianças com baixa visão e múltipla deficiência na primeira infância. Discute aspectos legais, conceituais e práticos que determinam a inclusão desses alunos no ambiente familiar, nos Centros de Educação Infantil e no sistema comunitário. Introdução A educação de pessoas com deficiência visual no Brasil teve um grande impulso a partir de 1995, com a criação dos (35) Centros de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual CAP-DV. Esse projeto nacional foi criado com o propósito de proporcionar: recursos específicos e tecnológicos, oferecer apoio pedagógico às escolas e professores do ensino comum, capacitar professores do ensino especial, pais e voluntários, tendo em vista o suporte e apoio à inclusão de alunos com deficiência visual na escola e comunidade. A criação desses Centros de Apoio foi possível porque o Ministério de Educação e a Secretaria Nacional de Educação Especial (SEESP) tinham como prioridade o atendimento ao Ensino Fundamental, ou seja, colocar todas as crianças de 7–14 anos na escola, para cumprir a meta de erradicação do analfabetismo e do trabalho infantil. A Lei n.9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, representou um grande avanço conceitual em termos de direitos sociais: colocou a educação infantil como primeira etapa da educação básica que tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 6anos, com a promoção dos aspectos físicos, psicológicos, sociais, intelectuais e culturais. Após quase dez anos da garantia desses direitos, observa-se na prática, a não concretização dessas ações. A Educação Infantil ficou relegada a um segundo plano, uma vez que a Política Nacional expressa no Plano Decenal de Educação para Todos não incluiu a Educação Infantil como compromisso e obrigatoriedade de atendimento com investimentos financeiros por parte dos Estados e Municípios. Dessa forma, a criança com deficiência visual e múltipla deficiência não encontra vaga na educação infantil, pois há uma pequena oferta de creches e pré-escolas públicas, as quais não atendem à demanda da população geral. Fato semelhante ocorre em relação aos serviços de saúde para atenção integral à criança e ao atendimento em educação especial. A intersetoriedade para os Programas de Habilitação e Intervenção Precoce recomendados pelas Diretrizes Nacionais de Educação Infantil para a Educação Especial (MEC-SEESP, 2001), são escassos e disponíveis apenas nos grandes centros do país. Os Programas de Intervenção Precoce são oferecidos por instituições especializadas ou hospitais públicos, que, entretanto, não observam as recomendações das Diretrizes Nacionais (2001): articulação e trabalho conjunto entre a instituição especializada, a família e os Centros de Educação Infantil para a promoção do desenvolvimento, aprendizagem e inclusão social das crianças com necessidades educacionais especiais. Esses fatores concorrem para um atendimento inadequado das crianças com DV na educação infantil: as escolas não dispõem de um Projeto ou Plano de Inclusão, no qual as necessidades específicas e as educacionais especiais decorrentes da deficiência visual devem ser contempladas. Essa situação de negligência e exclusão tem acarretado muita dúvida e ansiedade em pais e educadores, sobre a prática da inclusão. Necessidades essas que tentaremos discutir a seguir. 1. Possibilidades e dificuldades da criança com baixa visão e múltipla deficiência Os pais e educadores, freqüentemente, têm dúvidas acerca das reais possibilidades e dificuldades que podem encontrar as crianças com deficiência visual e múltipla deficiência. Os pais sentem insegurança ao decidir se devem ou não levar seu filho para escola desde cedo. Têm dúvidas quanto ao melhor momento: se a escola está preparada para atender as necessidades de seus filhos; se esses serão bem vindos ao grupo, se participarão de todas as atividades de forma integrada. Essas mesmas preocupações são compartilhadas pelo professores e escolas que ainda não tiveram experiência com crianças com qualquer tipo de deficiência. Essas questões são naturais e decorrentes da falta de informação sobre as reais possibilidades e dificuldades da criança com deficiência visual. Eis as questões mais recorrentes: Como são as crianças com baixa visão e múltipla deficiência? São como todas as crianças: curiosas, expansivas, comunicativas, retraídas, seguras e inseguras. Gostam de brincar, fazer amigos, falar, cantar, dançar, ir à escola, não ir à escola, fazer birra, brigar, como acontece com qualquer criança. Apresentam os mesmos interesses que as demais crianças dessa faixa etária. O que as diferencia é a forma de ver, explorar o ambiente, locomover-se, comunicar-se e obter informações. As crianças que enxergam, aprendem de forma praticamente automática, pela observação visual que as possibilitam estabelecer relações e fazer inferências. Já crianças com baixa visão e múltipla deficiência necessitam de mediação para comunicar-se, conhecer o ambiente, aprender sobre o funcionamento das coisas, fatos e acontecimentos. Quais são as possibilidades das pessoas com baixa visão e múltipla? As possibilidades das pessoas com baixa visão e múltipla dependem da qualidade das oportunidades de experiências e aprendizagem que vivenciam. Dependem fundamentalmente da acessibilidade e recursos que o meio oferece para melhor ação funcional. Na escola, elas podem e devem realizar todas as atividades que o grupo realiza: brincar, pular, correr, nadar, pintar, dançar, participar de jogos, esportes, atividades de rotina e acadêmicas. Terão restrição nas ações e atividades que dependem exclusivamente da experiência visual e motora, como por exemplo: orientar-se em ambiente barulhento, atravessar rua, dirigir, pilotar, observação de cenas e transformações de materiais. O que é a baixa visão? É a alteração significativa da capacidade funcional da visão, decorrente de fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações para visão de cor e/ou sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual. A baixa visão é definida para fins educacionais como a condição de indicar projeção de luz até o grau em que a redução da acuidade visual interfere ou limita o desempenho das pessoas. O processo educativo desenvolverá principalmente, por meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos. A OMS – Organização Mundial de Saúde e o ICEVI (1992)- Conselho Internacional de Educação de pessoas com deficiência visual, consideram baixa visão: acuidade visual menor que 20/70 até percepção de luz; campo visual inferior a 10% do seu ponto de fixação; sensibilidade ao contraste alterada, dificuldade de adaptação à iluminação e capacidade potencial de utilização da visão para o planejamento e execução de tarefas. Recomendam o conceito da funcionalidade, tendo em vista que o desempenho visual é mais um processo funcional do que simples expressão numérica de acuidade visual. Nessa visão, os aspectos funcionais, as adaptações de recursos e a modificação do ambiente para melhor resolução visual e adaptação da pessoa tornam-se essenciais para a melhoria da qualidade de vida e educação desses alunos. Quais as interferências da baixa visão no processo de aprendizagem? As crianças com baixa visão apresentam funcionamento visual o mais variado possível: algumas têm dificuldade para enxergar a mais de três metros de distância, outras, podem ter mais dificuldade para enxergar de perto, definir imagens, cenas, decodificar letras; copiar da lousa e ler. Há alunos que necessitam do aumento de contraste, de ampliação dos materiais, aumento ou controle da iluminação para uma boa resolução visual. A adaptação dos recursos ópticos ou os materiais compensam as dificuldades visuais. Outros apresentam perdas visuais bastante significativas e necessitam da utilização dos outros sentidos para confirmação e complementação da informação sensorial. Bruno (1992) observou que as crianças com deficiência visual total ou parcial deveriam ser orientadas, desde cedo, a utilizar todos os sentidos de forma integrada para formação de conceitos e construção de conhecimentos. As limitações que a ausência da observação visual impõe são relativas: ao controle do ambiente; orientação e domínio do corpo no espaço; locomoção independente; imitação das ações; brincadeiras e habilidades de interação social com grupo maior de crianças. Essas limitações podem ser compensadas com atividades de orientação e mobilidade no ambiente escolar; pela participação em brincadeiras, jogos corporais e, principalmente, mediante formas adequadas de interação e comunicação com as demais crianças. Pesquisa de Gasparetto (1997) sobre o desempenho escolar da criança com baixa visão, realizada em escolares em fase de alfabetização, revelou que a deficiência visual não interferiu na execução de tarefas relacionadas à vida acadêmica. Cabe ressaltar que esses alunos recebiam atendimento em serviços de baixa visão, tendo suas necessidades específicas atendidas. A nosso ver, a baixa visão significativa pode interferir no processo de desenvolvimento e aprendizagem quando as condições ambientais não forem favoráveis; quando os recursos específicos não estão disponíveis para o aluno no espaço escolar; quando a qualidade da mediação e a oferta de experiências não forem adequadas às necessidades dessas crianças, ou, suficientes para a compreensão do meio e construção do conhecimento. 2. Necessidade específica decorrentes da baixa visão e múltipla Fazemos distinção entre as necessidades específicas e as necessidades educacionais especiais. As específicas, dizem respeito às necessidades peculiares de cada pessoa com baixa visão, que podem ser diferentes, até entre as mesmas condições visuais e patologias. Referem-se às necessidades permanentes na vida do sujeito, em diferentes situações: em casa, na escola, no espaço comunitário e, para os maiores, no ambiente de trabalho. Dizem respeito aos recursos, equipamentos específicos e adaptações necessárias à compensação das alterações visuais. É importante ressaltar que a múltipla deficiência não se constitui da soma de duas ou mais deficiências, mas caracteriza-se por limitações acentuadas nas formas de interação, comunicação, linguagem, nas habilidades sensório-motoras, cognitivas e na competência social (BRUNO, 2002 in MEC/SEESP). A avaliação das necessidades específicas deve ser individualizada e, realizada por equipe transdisciplinar, em instituições ou serviços especializados, contando com a participação ativa da família. A transdisciplinaridade é caracterizada pela Declaração de Veneza para o desenvolvimento do pensamento científico, como um diálogo entre os vários discursos do saber, uma visão sintética construída a partir das transversalidades e interfaces de campos de conhecimentos CARVALHO, (1992, p.95). A avaliação da criança com deficiência visual e múltipla deve ter como objetivo compreender os pontos fortes, as dificuldades e as formas de mediação eficazes para o avanço no processo de sua aprendizagem. A avaliação das funções visuais, os possíveis tratamentos ou correções ópticas devem ser investigados pelo oftalmologista especializado em baixa visão, o mais cedo possível, tendo em vista evitar prejuízos adicionais no processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças. Keeffe (1995) coloca que o uso da visão depende das experiências pessoais e pode variar de acordo com diferentes condições. A visão funcional pode ser melhorada com correção de refração, recursos de baixa visão ou orientação para o uso da visão (KEEEF, 1995, p.2). Esses recursos devem ser disponibilizados o mais cedo possível, na educação infantil, para ampliação das experiências e facilitação do processo de aprendizagem das crianças com baixa visão. É importante pontuar que as escolas de educação infantil desde os cinco anos já trabalham com letras, números e pequenos textos de literatura. Já as necessidades específicas de desenvolvimento e aprendizagem devem ser avaliadas pelo professor especializado e pela equipe de intervenção precoce, em conjunto com a família em contextos naturais: família, escola e comunidade. 3. Necessidades Educacionais Especiais As necessidades educacionais especiais são as que surgem no contexto da educação infantil, pois requer da escola uma série de recursos e apoio de caráter mais especializado, que proporcionem aos alunos meios de acesso ao currículo. Essas são as chamadas necessidades educacionais especiais (DNEB, 2001, p.33). Assim, necessidades educacionais especiais são definidas pelo tipo de resposta educativa, de recursos e apoios que a escola deve proporcionar para que o aluno obtenha sucesso escolar (DNEB, 2001, p.33). Essas diretrizes recomendam que, no decorrer do processo educativo, seja realizada uma avaliação pedagógica para identificação das necessidades educacionais especiais, objetivando identificar as barreiras que estejam impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas dimensões. O que se verifica na prática: as crianças com deficiência visual que freqüentam a educação infantil não dispõem no espaço escolar de avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem. De forma semelhante, não ocorre avaliação das Necessidades Educacionais Especiais, as quais deveriam compreender a avaliação da criança, a avaliação dos meios e das estratégias de ensino utilizadas. Essa avaliação deve ser concebida como processo permanente de análise das variáveis que interferem no processo de ensino e aprendizagem, para identificar as potencialidades e necessidades educacionais dos alunos e as condições da escola para responder a essas necessidades (DNEB, 2001, p.34). Verificam-se, ainda, a inexistência de um Projeto Pedagógico ou Plano de Inclusão, em que deveriam constar as estratégias, os recursos e as modificações do meio, necessárias para o êxito no processo de aprendizagem e inclusão dessas crianças na educação infantil. O Centro de Educação Infantil como espaço inclusivo Temos discutido freqüentemente com pais e educadores que inclusão é um movimento de mão dupla: ocorrem na confluência de diferentes pontos de vista, interesses, necessidades, informações e expectativas. É diferente da maneira de trabalhar por meio de orientação técnica, na qual o professor recebe orientações esporádicas de especialistas a respeito de como proceder com os alunos que apresentam deficiências. A inclusão não adota um sistema reducionista que tem por meta apenas a socialização da criança, mas defende a promoção do processo de aprendizagem, a participação do aluno em todas as atividades físicas, sociais, curriculares e culturais, em conjunto com todas as crianças da escola e na comunidade. A organização curricular na Educação Infantil propõe dois eixos complementares: formação (pessoal e social) e o conhecimento do mundo. Tem como objetivos: o desenvolvimento da identidade pessoal; o conhecimento de si e do outro; o movimento, o brincar, a autonomia e a independência; o conhecimento da natureza e da sociedade; o domínio das diferentes linguagens e formas de expressão, entre outros. Para isso, torna-se importante enfatizar: a criança com deficiência visual e múltipla não aprende de maneira incidental como a criança que enxerga. Necessita, portanto, de um ambiente de aprendizagem planejado e organizado para ampliar e enriquecer suas experiências de vida, obter informações e adquirir conhecimentos. A escola precisa saber como essa criança interage com pessoas, comunica-se, explora os objetos e o ambiente. Precisa também conhecer quais os níveis de experiência real e de vida prática; quais as atividades que a criança dá conta de realizar espontaneamente e quais necessitam de ajuda. É importante encorajar a criança a explorar o espaço e os objetos de forma independente; tomar iniciativa nas brincadeiras e na interação com outras crianças. Para o desenvolvimento dessa autonomia e independência, a criança com deficiência visual necessita de atividades de Orientação e Mobilidade e de Vida Prática, realizadas de forma integrada, em conjunto com a família, desde o Programa de Intervenção Precoce. Pagliano (1999) defende a elaboração de um Plano individualizado de Educação, a ser realizado em conjunto com a família, o que na educação infantil será denominado Plano Individual de Desenvolvimento. Nesse Plano, devem ser elencadas as necessidades de desenvolvimento, as necessidades específicas e educacionais especiais. O foco é prover serviços educacionais que iniciam bem cedo, coordenados com outros serviços relevantes orientado para perspectiva ecológica liderada pela família (PAGLIANO, 1999, P.94). Nesse processo, os pais e o entorno familiar desempenham importante papel como mediadores do desenvolvimento, da aprendizagem e da inclusão da criança no ambiente familiar, escolar e comunitário. Os pais devem participar ativamente das avaliações, da elaboração do Programa de Intervenção precoce e do Plano de inclusão escolar de seu filho. Participam com informações a respeito das possibilidades, necessidades e dificuldades enfrentadas pela criança. Partilham interesses, conquistas, metas, objetivos e traçam prioridades para seus filhos em conjunto com a escola e especialistas. Inclusão é um processo construído numa relação dialógica, na avaliação e elaboração permanente de estratégias. Um espaço, onde pais, profissionais especializados, professor da sala regular e todo o coletivo escolar se juntam para discutir as possibilidades, as necessidades e formas de interação adequadas a avaliação e modificação da escola, a organização do espaço o provimento de recursos humanos e materiais necessários para a promoção da aprendizagem. Por fim, acreditamos que a Secretaria Nacional de Educação Especial, as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação precisam urgentemente, em conjunto com os Centros de Educação Infantil, Instituições Especializadas e famílias de crianças com necessidades educacionais especiais, discutir caminhos e estratégias para a concretização de uma educação realmente inclusiva. 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