EDUCAÇÃO INFANTIL - REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL:
DAS POSSIBILIDADES ÀS NECESSIDADES
Marilda Bruno
Úrsula Heymeyer
Resumo
Este artigo focaliza as possibilidades e necessidades educacionais especiais de crianças com deficiências na educação infantil. Discute alguns aspectos da política nacional, diretrizes e projeto pedagógico para inclusão de crianças com necessidades especiais em creches e pré-escolas. Tem por objetivo analisar e refletir o currículo, as adaptações e a prática pedagógica na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-Chave: inclusão, educação infantil, projeto político-pedagógico e necessidades educacionais especiais.
INTRODUÇÃO
O conceito de Educação Infantil como direito social, é relativamente recente na realidade educacional brasileira, pois, as crianças de 0 - 6 anos adquiriram, com a Constituição de 1988, o direito de serem educadas em creches e pré-escolas, na sua comunidade. O caráter reducionista do assistencialismo, voltado à prevenção da carência, da doença, da fome, como forma de compensar as mazelas sociais, foi assim rompido.
A Constituição e a LDB/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação, representam um grande avanço conceitual, colocando a educação infantil como primeira etapa da educação básica, que tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0-6 anos, com a promoção dos aspectos físicos, psicológicos, sociais, intelectuais e culturais.
Embora o avanço dessa idealização, muitos municípios ainda não se organizaram para formulação de política e projeto pedagógico que integrem o cuidar e valorizem a educação como forma de socialização, autonomia moral, desenvolvimento de competências e participação na vida cultural da comunidade.
Significativo avanço da LDB/96 é a oferta de educação para crianças com necessidades educativas especiais entre 0 - 6 anos, em Centros de Educação Infantil, com serviços de apoio especializado, desenvolvidos no ensino regular, quando necessários (art.58).
O Referencial Curricular de Educação Infantil 1998 constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico: “o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma (p.13).
Nessa perspectiva, o grande desafio é a “inclusão da diferença”. Isto significa assegurar o atendimento às necessidades básicas, de desenvolvimento sócio-afetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.
Incluir alunos com deficiências ou necessidades educativas especiais no sistema de educação infantil não requer um currículo especial, mas, ajustes e algumas modificações curriculares que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos. Assim, discutiremos neste artigo as possibilidades e necessidades das crianças com necessidades educativas especiais, o eixo curricular, a prática pedagógica, as organizações e adaptações didáticas para a construção do projeto pedagógico, tendo em vista a efetivação da inclusão na educação infantil.
A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA: DAS POSSIBILIDADES ÀS NECESSIDADES
As crianças com qualquer deficiência, independente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, algumas vezes, de forma diferente. Essa forma diferente de ser e agir é que as torna ser único, singular.
Estudos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência mental e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963), Moreno & Sastre (1987), mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de construção da inteligência dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades e não aproveitam as potencialidades e os recursos que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.
Investigações recentes levantam a hipótese de que a deficiência mental não se origina apenas no déficit estrutural, mas também, na capacidade funcional da inteligência. Scarnhont e Buchel (1990) afirmam que essas pessoas apresentam pouca habilidade para problemas de generalização da aprendizagem e funcionamento da memória prejudicado. Entretanto, as estratégias de memória, imagem mental e categorização podem ser melhoradas nos alunos com deficiência mental, mas não treinadas mecanicamente. Pesquisas de Paour (1988) e Mantoan (1997) enfatizam que o funcionamento intelectual deficitário pode ser ativado por ajudas que podem propiciar maior mobilidade cognitiva.
Para isso, torna-se essencial uma avaliação adequada à cada criança, visando conhecer as formas de interação e comunicação que utilizam, a qualidade de experiências que possuem, as possibilidades de funcionamento, os níveis diferenciados, as estratégias de ação e pensamento. Verificar os desafios, as necessidades, os conteúdos e atividades que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzirem respostas qualitativamente melhores e mecanismos de adaptação ao meio.
Fundamentadas nesses princípios, as Diretrizes Nacionais de Educação Infantil para Educação Especial (2001) recomendam a inclusão de crianças com deficiência em programas de creche e pré-escola que tenham por objetivo o desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento historicamente acumulado, dividindo essa tarefa com os pais e apoio dos serviços da comunidade.
Com o movimento da inclusão, todas as crianças, com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento, passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Staimback (1999), Hewward (1996), Cook, Tessier e Klein (1996), enfatizam a importância de se oferecer às crianças com deficiência, mesmo severa, o mais cedo possível, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.
Nesse sentido, o sistema educacional brasileiro ainda não se modificou o suficiente para atender às especificidades e necessidades educativas dos alunos com deficiências graves. Em virtude disso, o Referencial Curricular Nacional (1998) e as Estratégias e Orientações para a educação de crianças com NEE na Educação Infantil (2001) recomendam o trabalho conjunto, a parceria e apoio dos serviços especializados para avaliação, atendimento às necessidades específicas e orientação para adaptações e complementações curriculares, visando o acesso desses alunos ao currículo desenvolvido na escola comum.
É importante observar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou nível de desempenho intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse é o maior desafio para a Educação hoje: modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de desempenho escolar.
O CURRÍCULO E A ABORDAGEM PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A construção de uma pedagogia para educação infantil enfatiza o direito de ser criança, poder brincar, viver experiências significativas de forma lúdica, informal e o direito de ir à escola e aprender de forma mais sistematizada. Esse caminho busca a superação da dicotomia entre tratamento - assistência, que ainda vigora em muitas instituições de ensino especializado.
Assim, “educar” significa: propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. “Cuidar” significa: ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (RCEI, 1998, p.23,24).
Para a inclusão de crianças com necessidades educativas especiais, em creches e pré-escolas, há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças; interessados em compreender suas necessidades e desejos. Disponíveis para interpretar suas formas de expressão e comunicação que, muitas vezes, diferenciam-se das demais crianças da mesma faixa etária. E, principalmente, professores desejosos de querer ajudá-las.
Kuhlmann, in Faria (1999), analisando a educação infantil e o currículo, coloca: tomar a criança como ponto de partida da proposta pedagógica exigiria compreender que para ela conhecer o mundo envolve o afeto, o prazer, o desprazer, a fantasia, o brincar, o movimento, a poesia, as ciências, as artes plásticas e dramáticas, a linguagem, a música e a matemática de forma integrada, pois a vida é algo que se experimenta por inteiro.
Essa mesma proposta pedagógica e organização de currículo são essenciais para as crianças com qualquer deficiência; não há necessidade de um currículo especial, há sim, necessidade de ajustes nos objetivos, adaptações nos conteúdos e atividades, avaliações diferenciadas, para que esses alunos possam experimentar a vida por inteiro.
A organização e estruturação do currículo, na Educação Infantil, compreendem dois eixos de experiências: formação pessoal e social (identidade, autonomia, brincar, movimento e conhecimento de si e do outro) e conhecimento do mundo (diferentes formas de linguagem e expressão, artes, música, linguagem oral, escrita e matemática, conhecimento da natureza e sociedade).
Kishimoto (2000), apontando os problemas e perspectivas da educação infantil, coloca que a inclusão de brinquedos no interior da escola requer a organização de brinquedos de forma peculiar, sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças e que favoreça a recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança. Sugere, ainda, o uso das linguagens expressivas de forma integrada: artes visuais, plásticas, música, dança, teatro, movimento e literatura infantil, que devem ser enfatizadas na prática pedagógica da Educação Infantil.
Essas reflexões são importantes e nos levam a priorizar o brincar, a conversa, a literatura e a arte, como forma de prazer, de interação, possibilitando a expressão de sentimentos, trocas significativas de aprendizagem; e, não como conteúdos estruturados de ensino ou com objetivos terapêuticos como ainda são utilizados em algumas escolas.
Neste sentido, a adequação da proposta pedagógica, para atender as necessidades específicas das crianças com deficiência, na educação infantil, precisa valorizar a construção do sistema de significação e linguagem, a expressão oral e as diferentes formas de comunicação alternativas e de expressão. Isto possibilita a independência e o desenvolvimento da autonomia moral e intelectual.
Ter alunos com diferentes níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem é uma situação que pode apresentar dificuldades iniciais, angústias, conflitos, desequilíbrios mas, possibilita ao professor, aproveitar essas diferenças para promover situações de aprendizagem que provoquem desafios, problematizações. Isso deve levar a escola à reflexão conjunta, motiva e impulsiona buscas, trocas positivas de interação, de ajuda e cooperação para resolução de problemas no cotidiano escolar.
O PROJETO DE INCLUSÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
O relativismo pedagógico e cultural acerca da diversidade, a simples constatação ou aceitação das diferenças e a oportunidade de acesso à classe comum, não contribuem de forma consistente para a elaboração do projeto pedagógico e nem asseguram a inclusão escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
Para isso, faz-se necessária uma análise crítica das relações inter e intra-pessoais vividas na escola: modificações espaço-temporais, didático-pedagógicas e organizacionais que garantam a promoção da aprendizagem e adaptação desses alunos ao grupo.
A proposta pedagógica, numa visão construtivista do conhecimento, tem no aluno e nas suas possibilidades, o centro da ação educativa. Assim, o processo pedagógico é construído a partir das possibilidades, das potencialidades, daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isto que o motiva a trabalhar, a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo, assim, o sucesso do aluno e sua aprendizagem.
O conteúdo e as atividades devem levar em conta o princípio da aprendizagem significativa: atividades que partam de experiências positivas para os alunos, dos interesses, dos significados e sentidos atribuídos pelos mesmos. Para isso, há necessidade de cooperação e troca com a família, que informa sobre os gostos, preferên-cias, rejeições, vivências e informações que o aluno possui.
Dessa forma, a adaptação curricular é concebida como um conjunto de procedimentos que visam oferecer experiências de aprendizagem adequadas aos diferentes níveis e possibilidades de comunicação, motoras, cognitivas, sócio-emocionais e de vida diária. É a escola que se modifica para que o aluno obtenha êxito na aprendizagem e adquira conhecimento.
Essa é uma tarefa que deve ser compartilhada entre o professor do ensino regular e do especial. Tem este último a função de ser mediador e articulador do projeto de inclusão. A participação e cooperação dos pais, terapeutas ou serviços especializados são fundamentais para que se atinja o objetivo de promoção do desenvolvimento global e o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.
O êxito no processo de aprendizagem depende também de uma pedagogia de projetos, atividades que possam ser desenvolvidas coletivamente, de maneira que as dificuldades sejam diluídas e superadas pela qualidade de solicitação do meio, pela ajuda do professor e cooperação dos colegas não-deficientes.
Selecionar atividades que tenham significado, relação com a vida prática e experiência dos alunos leva a pequenas modificações e adaptações nos objetivos, conteúdos e avaliação; de forma que, os alunos com necessidades educativas especiais, tenham a oportunidade de participar, de se envolver, de aprender e trabalhar junto com seus colegas no ensino regular.
Nessa proposta, os objetivos gerais, os conteúdos, os temas e as atividades são as mesmas, os objetivos específicos, as estratégias didático - metodológicas, os materiais, os recursos e equipamentos é que se diferenciam. As atividades e as formas de avaliar são diferenciadas para todos.
As crianças com deficiências, como as demais, apresentam particularidades, níveis heterogêneos de capacidade, necessidades educativas diversificadas, e requerem, em consequência disso, uma avaliação individualizada. Por isso, torna-se indispensável uma avaliação criteriosa e completa de cada criança, com orientações práticas e objetivas de toda a equipe que a acompanha, visando possibilitar mecanismos funcionais e de melhor aprendizagem.
Os procedimentos didáticos deverão ser discutidos, construídos e reformulados, em equipe, ao longo do ano. Torna-se importante, então, o professor registrar os pontos fortes e as dificuldades que a criança encontra para realizar as atividades, buscando, em conjunto com os demais profissionais, estratégias metodológicas para superação das eventuais dificuldades.
A professora precisa compreender que a criança com deficiência pode ser mais lenta para agir e dar respostas, por isso, é preciso dar mais tempo para que ela se expresse e realize as atividades. Dessa maneira, devem-se buscar formas positivas de interação e trocas comunicativas com a criança, tais como: toque, olhar, gestos, posturas, palavras adequadas ou símbolos que expressem a situação.
Proporcionar atividades variadas, como fazer e construir coisas, brincadeiras com o corpo, objetos, jogos, histórias, teatro, música, modelagem, desenho, que permitam adquirir as noções de tempo, espaço, causalidade é muito importante; como também formar conceitos de classe, série, número, por meio de atividades de construção e reconstrução, de forma lúdica e prazerosa. Para isto, as atividades devem ter começo, meio e fim e serem adaptadas à possibilidade de comunicação, compreensão e ação da criança.
Para que a criança participe dessas atividades pedagógicas ela necessita de um professor disponível para dialogar e efetuar a mediação, tanto em termos de comunicação, como de ajuda física, na realização das brincadeiras e tarefas. Daí, a necessidade de os grupos, na Educação Infantil, serem pequenos; na creche (até 10 crianças) e na pré-escola ( no máximo vinte), para que haja a inclusão da criança com necessidades educativas especiais.
Na Educação Infantil, a organização do tempo e espaço envolvem todas as atividades de cuidado, de brincadeiras ou de aprendizagem dirigida: no parque, na roda de conversas, na roda de histórias, na hora do faz-de-conta, nas oficinas de artes, música e na hora do lanche, todas essas situações requerem planejamento cuidadoso, para que a criança possa interagir, comunicar-se espontaneamente, ter uma ação funcional melhor, brincar e aprender.
CONCLUINDO
A Educação Infantil, não só de crianças com deficiências, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica, acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.
A implementação de um projeto para educação inclusiva demanda vontade política, planejamento e estratégias para capacitação conjunta e continuada dos professores do ensino regular e especial, dirigentes e equipes técnicas dos centros de Educação Infantil, visando construir e efetivar uma prática pedagógica que lide com níveis de desenvolvimento e processo de aprendizagem diferenciados para todas as crianças.
Um projeto educativo para inclusão na Educação Infantil vai além das atitudes e práticas sociais não discriminatórias. Compreende a participação da família e dos profissionais das diferentes áreas do conhecimento para as adaptações necessárias e, principalmente, compromisso político e ações integradas de educação, saúde e assistência social, para que as necessidades educativas específicas sejam atendidas.
Incluir é possível e desejável por muitas crianças e suas famílias. O importante é a escola não ter medo de começar e buscar ajuda e cooperação para construir uma prática pedagógica e social melhor.
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Marilda Moraes Garcia Bruno é Doutoranda em Educação pela UNESP - Marília/SP, Consultora em Educação Especial, delegada do ICEVI - Conselho Internacional de Educação de Pessoas com deficiência visual e múltipla, Região Centro-Oeste.
Úrsula Heymeyer é educadora especializada em Paralisia Cerebral, Presidente da Associação de Paralisia Cerebral - São Paulo e Supervisora do programa de Intervenção Precoce da AACD/SP.